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蔡基刚:大学英语如何走出边缘化困境
作者:蔡基刚    来源:《外语电化教学》    日期: 2017-08-22
  这几年国家正在实施大踏步走出去的国际战略。紧接着2015年的《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》,2016年国家颁布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》。无论是一带一路还是双一流建设,其关键是培养一流的科技人员,即他们必须在各自的学科领域内具有国际竞争力和国际话语权。也就是说培养大学生,未来的科技人员能用英语直接汲取本学科国际文献的前沿信息,并在国际学术研讨会和国际期刊上进行熟练的交流的重任已经成为公共英语教学的新时期任务。一个大学可以不设置外语专业,可以不要英语系和外语学院,但绝对离不开公共英语。高校公共英语教师正承担着崇高的历史使命。
 


 

  为迎接到来的一流大学和学科建设高潮,为培养一大批在专业领域内具有国际竞争力的大学生,促进上海乃至全国的学术英语教学,上海市教委高校大学英语教学指导委员会在总结过去四年开展以学术英语为导向的大学英语教学改革基础上,修订了在2013年2月制定的《上海市大学英语教学参考框架》, 于2016年12月经上海高校大学英语教学指导委员会扩大会议讨论,正式通过修订版。修订工作主要在以下10个方面作了修订和调整。
 
  1)坚持大学英语教学新定位“是为大学本科生专业学习需求和为各专业人才培养总目标服务的,即大学英语是帮助学生运用学到和正在学习的英语为他们当下的专业学习、研究和今后工作服务的语言教学,而非单纯为提高他们英语水平而学习英语的教学”。我们认为,在大学英语因与中小学英语教学甚至高校的英语专业教学日益同质化和在大学新生英语水平日益提高而被不断边缘化(全国高校大学英语学分不断被压缩)的严峻形势下,这一专门用途英语教学定位将有助于高校公共英语在参与国家,学校和其他专业院系的双一流建设中重新找到其存在的价值,并发挥其在高等教育中真正具有不可替代的作用。
 
  2)完善学术英语的界定。明确学术英语教学的具体内容和教学要求不仅仅是培养大学生用英语从事专业学习和研究所需的学术英语技能和学科语类意识,还培养他们跨学科的科学素养和21世纪对人才的基本要求(如交流沟通的团队合作能力、提出问题解决问题的创新能力、阅读文献的批判性思辨能力等等)。这样的学术英语定义及其教学内容和要求将释疑一部分教师对学术英语的误解:学术英语只适合全英语教学的高校而不适合大多数教学语言是汉语的高校,只适合今后从事研究工作的高端学生而不适合今后从事职场工作的二本或高职高专学生。也就是说,一个合格的大学生都应当把学术英语当成他们必修的主流课程。仅仅学习职场英语的大学生没有学术英语所培养的学术素养和21世纪人才的能力是难以在他们职业生涯中走得更远。同时这个定义也给学术英语专业化提供了理论基础。
 
  3)重申学术英语必须从新生开始。大量文献表明(Chazal,2014;Hyland,2002),学术英语完全可以在掌握最基本的2000-3000词(即《欧框》的A2级)的大学新生中开始。学术英语在继续提高学生语言基础方面和目前的大学通用英语并无差异,也是语言教学而非内容教学。所区别的只是教学目的、教学材料、方法和要求等,如学术英语是需求(根据学生所学专业对英语的需求)驱动性教学,通用英语是应试(如四、六级考试等)驱动性的。应该破除学术英语必修在达到大学英语四级后才有可能进行的神话。新生的学术英语具有过渡和纠正的双重作用。新生的英语学习习惯具有很大的可塑性,新生是英语学习行为矫正的关键期。从新生入校起就让他们阅读以汲取信息为目的的学术文章,学习正式学术词汇,写有文献支撑的短文,开展思辨训练等等,对高年级选修专业相关的专门学术英语以及日后用英语从事专业学习和研究将起着及其重要的作用。
 
  4)把原来《学术英语能力等级量表》一般级和较高级改为了A级和B级。A级和B级差异不仅仅是难度上的区别,重要的是在内容上作了分工。学术英语能力等级划分是根据学生专业学习的需求来确定的,她和目前大学英语四个等级或教育部英语能力九级量表完全不同,后者是根据完成一个教学段或完成一个等级课程后要达到的英语水平来划分的。这就是学术英语能力等级量表与我国所有其他英语能力等级量表的区别。《学术英语能力等级量表》A级目标主要是开展通用学术英语,培养学生跨学科的学术英语能力和学术素养;B级目标则主要开展专门学术英语教学,培养学生在各自学科专业里的学术交际能力。这样的划分不仅为学术英语能力等级量表划分为两级找到了理论依据,也为使用具有不同学历背景和研究方向的学术英语教师找到发展和培训的依据。新《量表》对能力指标的描写更细致和科学,提出了量化要求,如提出完成学术英语教学后词汇量必须达到8000(A级)和10000(B级),这是我国自1949年来颁布历次大学英语教学大纲从来没有提出过的如此高的词汇要求。我们调查和实践发现学生完全可以做到,问题是由于等级考试的制约使得我国高校英语教学始终在低水平里徘徊。
 
  5)课程设置上扩大了专门学术英语教学的比例,并从原来的选修课性质改到现在的必修课性质,这是学术英语专业化的必然结果。四年前《试行》之所以全力开展通用学术英语,是因为当时学术英语教学刚刚起步,遇到的阻力大,无论是教师的理念和知识结构都难以开展和专业相关的专门学术英语教学。四年后今天,改革环境有了很大的好转,更重要的是开展“去语境化”的通用学术英语教学是无法有效培养学生在专业领域内的学术英语能力。从学科认识论来说,任何一个学科的理论和知识都是通过特定的语言方式构建和传播的,这种方式是因学科而异的。如果学生不掌握他们学科里各种语类(如期刊论文、实验报告等)的特定语言交流方式(如语篇结构,修辞手段和语言表达)是不可能融入到他们学科的话语社团或学术共同体,也就不可能被国际同行接受,更不可能在他们学科领域内具有国际话语权。这种专门学术英语能力不是通用英语能力提高的自然延伸。专门学术语篇不是术语加被动态这么简单,不是只要把基础打好了,英语水平高就能胜任的,而是必须经过针对性学习和训练才能掌握。
 
  6)提出建立大学生学术英语论坛制度。这是上海试点改革成功的一大经验。中国的学术英语教学环境有别于英美高校甚至我国香港地区高校:我们的教学语言主要是汉语,学术英语的应用领域主要是查阅专业文献,少数有参加国际学术讨论会,撰写研究论文投稿国际期刊等需要。为了能够做到学用一致,激发学生学术英语学习积极性,我们创造了大学生上海国际学术论坛和校本的人文医学论坛、外贸学术论坛和理工学生论坛等,这些论坛都需要学生递交论文摘要和论文全文(包括引言、文献回顾、研究方法、结果讨论等一篇科研论文的核心部分),需要学生在论坛分组讨论上宣读论文,回答和提出问题等。这种学术论坛体制不仅激发了他们英语学习的可持续积极性,而且锻炼了他们在学术英语课程上学到的技能,为他们走上国际学术舞台进行了“军演”。
 
  7)建立了基于学术英语能力等级量表的“高校通用学术英语水平考试”。有了这样一个统一的标准化考试,不仅可以考察大学生学术英语能力提高情况,更重要是发挥测试对教学的正面导向作用,如考试题型帮助学术英语教师对教学重点的把握(必须看到不少一些学校的教师教的是“学术英语课程”,但实际内容和传统大学英语区别不大)。我们创建的每年一次的“高校通用学术英语水平考试”除了讲座听力、学术英语词汇、学术文章(每篇600-1000词)阅读,还有原文句子转写、段落或文章大意归纳、以及基于文献的综述写作(提供3-4个正式学术论文摘要,要求考生在阅读后写出一篇综述性报告并发表自己看法。考生必须通过间接引用3-4篇材料的观点来展开论述)。作文上交后,学生还要根据草稿,对准话筒宣读论文,并回答听到的问题。这个考试实际上培养了大学生在国际口头和书面交流中所需的综合学术英语技能。
 
  8)提出了编写学术英语教材的原则,区分了通用学术英语教材与传统专业英语教材,也区分了学术英语教材与大学英语教材。传统的大学英语教材强调内容的趣味性和可思性,语言的地道性和优美性;篇幅的短而精;所选课文的作者必须是英语本族人,而且最好名家大家的经典范文。而学术英语课文选材原则是:强调信息性和论述性较强的学术文章,不太在乎一些课文是英语非本族人写的文章,因为学生在专业学习中遇到的都是“枯燥乏味”的文章,而且50%以上文献不是英语为本族人写的。公共英语必须帮助学生应对他们专业学习中的真实语篇世界,而不是在有限的课堂时间引导他们阅读和欣赏几百年的经典范文。通用学术英语教材不需要严格限定在专业内容框架内,即使专门学术英语教材也和传统专业英语教材不同,不是追求专业知识的系统性和全面性,而是所选材料要尽量体现该专业的各种语类的典型语篇结构和体裁特点等。这些教材编写原则可以指导校本学术英语教材的开发。
 
  9)提出以学习者为中心、基于项目研究和语类分析的学术英语教学模式。这种模式要求学生分组,选择他们学科专业话题(通用学术英语可以选择跨学科的科普主题)开展基于项目的研究。我们认为用英语开展科研的能力不是到研究生阶段才可培养,而是必须从大学新生就开始培养。什么是科研能力?科研能力就是通过收集数据的调查来解决问题的能力。因此在学术英语教学中要引导学生通过文献调查,问卷访谈,实验实证等方法收集数据,然后分析数据,得出结论,最终写出规范的报告并在全班进行宣读交流。这种模式不仅避免了目前大学英语教学中不经过文献调查就开展brainstorming和presentation,其结果必然是思想贫乏和谬误成堆,而且锻炼了学生听说读写学术英语技能,锻炼了他们提出问题解决问题的批判性思辨能力,自主学习和独立开展科研的能力,以及团队合作沟通的工作能力。
 
  10)提出了《学术英语教师能力发展框架》。从通用英语教师转型为学术英语教师不仅仅是是态度和教学理念的转变,还有专业能力的发展。由于学术教师将从语类语篇、学术语言表达方式和学术规范等方面指导学生,这就要求学术英语教师了解学生所学专业的研究范式、学术话语传统和各种语类的语篇特色;不仅要指导学生学习课文结构和语言特色,还需帮助学生分析课文作者是如何通过语篇结构和元话语手段等构建自己观点和结论的,帮助学生符合规范地准确引用不同文献来支撑自己的观点等。可见,高校英语教师知识结构必须升级。单纯进行语言教学英语教师将在不远的将来在高校消失。因此,随着学术英语教学的深入,我们急需要一套标准,用以指导学术英语教师的能力发展和教师培训。《学术英语教师能力发展框架》提出了一个合格的学术英语教师应该具备的20项能力,这些能力的质化将帮助上海和全国学术英语教师培训。
 
  上海高校的学术英语教学已进入了第五个年头,全国高校的学术英语也正在掀起。在一带一路和双一流建设的大背景下,如何走出大学英语被不断边缘化困境,大多数高校在盼望《大学英语教学指南》的颁布。但是与其再苦等好几年,盼望一份对大学英语教学定义和定位已落后于时代发展的文件(如《指南》并没有考虑国家一带一路和双一流建设对培养大学生在各自的学科领域内具有国际竞争力和国际话语权的要求),还不如参照与时俱进的《上海市大学英语教学参考框架》进行高校公共英语教学的定位转移。《上海市大学英语教学参考框架》是中国建国以来第一份专门用途英语教学大纲,她是在高等教育国家化,英语成为世界经济科技和学术交流的国际通用语背景下,我国大踏步走出去,在高校培养大学生在各自领域里具有较强国际竞争力和话语权的产物。她的颁布对实现许国璋等老一辈外语教学专家对公共英语的憧憬和理想,推进我国的外语教学发展与世界高校公共英语教学接轨都具有巨大的现实意义和历史意义。



关键词:英语教学

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