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王雪梅: 高校外语教育新常态下的教师专业发展:内涵与路径
作者:21ST    来源:山东外语教学    日期: 2022-01-12
1.0 引言

根据2018年初教育部发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》, “到2035年,教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升,培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”。同年10月出台的《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》进一步强调坚持本科为本、立德树人、提高教师教书育人能力。2019年教育部发布的《关于深化本科教育教学改革 全面提高人才培养质量的意见》明确提出要引导教师潜心育人,并分别从完善高校教师评聘制度、加强基层教学组织建设、完善教师培训与激励体系、健全教师考核评价制度、建立健全助教岗位制度等制度层面保障教师的教学质量。由此可见,围绕人才培养这一核心,如何优化教师知识结构,推动教学模式改革,促进教师专业发展值得学界探讨。就外语教育而言,随着新文科、课程思政、在线教学等理念的普及,广大外语教师也面临一定挑战。下文将在阐述外语教育新常态的基础上,从教师认知、教师知识、教师能力、教师情感等不同视角就外语教师专业发展的内涵与路径进行梳理,期望为相关研究提供一定参考。

2.0 外语教育新常态

“新常态”这一术语源于经济领域,习近平主席于2014年在北京举行的亚太经合组织会议上指出,中国经济的新常态即速度从高速增长转为中高速增长,经济结构不断优化升级,动力方面从要素驱动、投资驱动转向创新驱动,其中的创新驱动也适用于高等教育的内涵式发展,新文科理念自身即具有战略性、创新性和发展性。笔者认为,随着新文科理念的普及,“六卓越一拔尖”“双万计划”的推进,《高等学校课程思政建设指导纲要》(2020)等文件的颁布,以及2020年防疫抗疫期间在线教学的常态化,高校外语教育已逐步进入以“新文科、课程思政、在线教学”为关键词的新常态。而这一新常态赋予外语教师专业发展以新的内涵,同时对外语教师认知、教师知识、教师能力、教师情感等也提出新挑战。下面将做具体阐释。

2019年为新文科建设元年,专家学者从不同视角对新文科的内涵和发展进行了探索和实践。王铭玉和张涛(2019)认为高校新文科建设重点要把握人文社会科学新的研究对象、新的研究范式和新的社会需求, 突破传统思维定势, 做好观念重构、结构改造、模式再生、平台垒筑、类型分布。樊丽明(2020)指出,中国建设“新文科”的核心要义是要立足新时代,回应新需求,促进文科融合化、时代性、中国化、国际化,引领人文社科新发展,服务人的现代化新目标。王学典(2020)提出新文科以中国特色哲学社会科学为核心内容,即在一定程度上反映、呈现和包含中国经验中国材料中国数据的文科。就外语学科而言,如何跨学科建设新专业或者如何赋予专业新的内涵至关重要,而对于外语教师而言,如何改变认知,由学科导向转为问题导向,技能导向转为能力导向,建构跨学科或者超学科知识,促进外语与新技术的融合,在推动人文科学高端领域纵深发展的同时,培养学生的知识迁移能力值得探索。

《高等学校课程思政建设指导纲要》(2020)旨在全面推进高校课程思政建设,发挥好每门课程的育人作用,提高人才培养质量。明确建议要“抓住教师队伍‘主力军’、课程建设‘主战场’、课堂教学‘主渠道’”。就专业教育课程而言,要根据不同学科专业的特色和优势,深入研究不同专业的育人目标,深度挖掘提炼专业教育课程知识体系中所蕴含的思想价值和精神内涵,拓展其广度、深度和温度,增加课程的知识性、人文性,提升引领性、时代性和开放性。以上要求不仅符合一流课程的标准,而且强调了核心价值观的融入。对于外语教师而言,有必要丰富知识结构,针对不同类型、不同层次的课程,结合“一专多能、一精多会”的人才目标,挖掘课程的人文精神与价值内涵,坚持“三全育人”,寓核心价值观引导于知识传授和能力培养中,推动中华优秀文化走出去,培养学生的家国情怀,提高学生的跨文化沟通能力与全球治理能力。

2020年防疫抗疫期间,在线教学得以迅猛发展,已成为高校教学的重要组成部分。吴岩(2020)在5月14日的教育部新闻发布会上指出,截至5月8日,全国1454所高校开展在线教学。103万教师在线开出了107万门课程,合计1226万门次课程,参加在线学习的大学生共计1775万人,合计23亿人次。由此可见,在线教学已成为我国高等教育常态,在一定意义上也是世界高等教育的重要发展方向。毋庸置疑,在线教学在防疫抗疫期间发挥了重要作用。而在线教学,或者是线上线下混合式教学等对于外语教师的信息素养也提出新要求,外语教师,特别是承担语言技能类课程教学的教师,不仅需要进一步丰富整合技术的学科教学知识(TPACK,Technological Pedagogical Content Knowledge),还要避免在线教学产生的焦虑等诸多负面情感,掌握相关教学平台、直播平台、测试软件、社交媒体的应用方式,从而确保线上线下教学同质等效。

3.0 教育新常态下外语教师专业发展内涵

Lange(1990)认为教师发展是一个教师智力、经验和态度不断发展的过程。Richards等(2000)提出教师发展聚焦于教师的自我评估、对教学不同维度的探索以及对教师教学路径的检验。周跃良等(2008)指出教师专业发展是教师在职业生涯中不断发现问题、研究问题,从而解决问题的过程,也是集教师的专业知识、专业技能、专业素质、专业素养、专业情感于一体的培养过程,更是教师自我加压、自我发展、自我提升的过程。戴炜栋和王雪梅(2011)从信息化环境视角提出外语教师专业发展包括教师信息与通信技术素养,网络元评价能力和网络教育叙事研究能力。结合相关论述可见,教师专业发展本身是动态的知识建构、能力提升与情感认同的过程,而在新文科、课程思政、在线教学的新常态下,外语教师专业发展更加注重融合式(integration)理念,强调知识、能力与情感的发展。具体而言,针对新文科需求,教师应建构基于问题导向的跨学科或者超学科知识,促进知识融合;针对课程思政需求,教师应将核心价值观理念融入课程设计理论与实践,提高课程设计能力;针对在线教学需求,教师应将TPACK与师生共同体的认同感相融合,提高课程互动能力(如图所示)。
 


4.0 教育新常态下外语教师专业发展路径

基于上述的外语教育新常态下教师专业发展的内涵,笔者尝试从教师认知、教师知识、教师能力、教师情感等维度探索外语教师专业发展的路径。

4.1 对接教育新常态,建构基于融合理念的教师认知

所谓教师认知,即教师关于教学、学生与内容的自我反思、信念与知识,以及课堂教学中普遍存在的问题解决策略意识(Kagan,1990)。在不同的教学处境下,针对不同的教学对象,要达到不同的教学目的和效果,教师认知主导教师决策,即教什么和如何教的问题。( Basturkmen et al.,2004)教师认知是教师行为背后的驱动力,教师对教学各因素的认知直接影响着教师的知觉、判断和决策,支配着教师的教学行为和专业发展,进而对教学质量的提高和教学改革的执行等方面产生重要影响(张凤娟、刘永兵,2011)。从以上定义可见,教师认知是个人缄默的,动态的构念,包括知识、信念、思维等,具有语境化、实践性、复杂性等特点,且随着个体经验的积累,教育背景的变化而发生变化。

新文科、课程思政和线上教学背景下,交叉融合的理念更加普及,外语教师无论在知识建构、教师信念还是思维方面,均应有融合概念。这一概念贯穿于教师专业发展过程中,且将教学的不同阶段、不同环节有机融合。例如传统上我们在综合英语教学中多采用读、写、听、说相互结合的教学方法,而在新常态下,融合意味着教师须面对培养具有家国情怀、国际视野、跨文化沟通能力和全球治理能力强的外语人才这一目标,面对传承中华优秀文化、讲述中国故事等课程内容,面对在线教学师生面对面互动缺失、新技术应用能力较弱等问题,因此,教师必须坚持问题导向,融合课程目标、课程内容、课程教学与课程评估等,从而实现有效教学。当然,教师发展、教学实践与教师研究亦应有机融合,教师也可以通过自我反思、日志、观察、焦点访谈等质性方法,就教师认知进行研究。从整体发展脉络上看,教师认知研究大体包括三个方面主要内容:教师决策、教师知识和教师信念( Borg,2006),此类研究主要探索教师对教学的态度和观点,以及对教学相关因素和问题的认识和思考。外语教育新常态下的教师认知研究应密切结合线上教学,关注新文科和课程思政,且研究成果应反哺教学,促进教师专业发展,提高人才培养质量。

4.2 面对新文科战略,丰富问题导向式跨学科或超学科知识

新文科背景下,跨学科发展和交叉融合是新文科发展的必由之路和重要体现(周毅、李卓卓, 2019)。跨学科强调学科的交叉,譬如可以跨学科研究语言在大脑中的功能区位;而超学科一般基于实际问题,协调不同学科视角分析并解决问题,注重学科的融合,如开发人工智能翻译机等以解决翻译问题。诚如蒋逸民所言(2009),超学科的动力源自对学术研究实际应用的需求,以及对新知识的追求。新文科是文科内涵与外延的拓展,既有文科的新专业和新方向,也有对文科专业的新要求。就外语专业而言,一是在拓展传统战略语言的基础上,设置新专业或者新方向,如语言学、语言智能、应急语言服务等,二是突破传统研究范式,不仅要在学科内深耕细作,也要注重跨一级学科的交叉融合,与经济学、哲学、历史学、数学、政治学、管理学、医学等交叉融合、协同共享;三是针对新时代对“一精多会、一专多能”人才的需求,结合新技术,优化创新教学模式,培养复合型、创新型、国际化外语人才。在此背景下,外语教师亦应基于外语本体或者教育教学问题,丰富自己的跨学科与超学科知识,立足本土化研究,提升国际学术话语权与人才培养质量。

Shulman(1987)将教师知识分为学科知识、学科教学知识、课程知识、一般教学法知识、学习者的知识、教育环境的知识以及教育的目的、目标和价值及其哲学和历史背景知识。Grossman(1994)认为教师知识分为六类,即内容知识、学习者与学习的知识、一般教学法知识、课程知识、教育环境知识、自我的知识。Adoniou (2015)指出教师知识包括内容知识、理论知识、教学知识、学习者知识、情境知识、社会文化政治知识。综合以上观点可见,外语教师不仅要对接国家和社会的人才需求,围绕学校的人才目标定位,明确相应教育环境;还要了解课程内容,明确教什么;同时要掌握相应教学法,知道如何教;最后要针对学生个体差异,掌握个性化评价知识。尤其在新文科背景下,外语教师不能局限于语言、文学、翻译等本体知识,也不能仅掌握教育教学知识,还要树立终身学习和探究学习理念,了解区域国别知识、信息素养知识、跨学科领域知识等等,并学会在教育教学实践中实际应用此类知识。当然,不同类型院校、教授不同课程的外语教师,其知识建构侧重点不同,有的注重文理结合,有的强调文工结合,有的尝试文医结合,这也符合教师的个性化发展需求。

4.3 深化课程思政建设,提高核心价值观融入式课程设计能力

课程思政是完善“三全育人”,解决培养什么人、怎样培养人、为谁培养人等根本问题的有效途径。在这一过程中,要正确认识和处理好几个关系:(1)知识传授与价值引领的关系;(2)显性课堂与隐性课堂的关系;(3)思想政治主导性和知识丰富多样性的关系(韦颜秋,2020)。就外语教育而言,无论是语言技能的提升,跨文化能力的培养,还是区域国别知识的拓展,全球治理能力的提升均通过显性或者隐形课程来实现,因此教师要加强自身品德修养,发展课程设计能力,特别是将核心价值观有机融入课程的能力。诚如陈翔(2020)所言,“课程思政”供给侧改革是指从人才培养的供给端进行以“立德树人”为核心目标的改革,包括德育目标的确定、教学内容的优化、教学方法的选择、评价体系的重构和教师自身品德修养五个方面。

发展课程设计能力首先要明确课程设计的内涵。课程设计是课程所采用的一种特定的组织方式,主要涉及课程目标以及课程内容的选择与组织(施良方,1996)。Mohanasundaram(2018)认为课程设计就是安排不同课程成分的方式,包括授课的原因或目的,为实现目标而教授的内容,如何与目标学习经验联系的方式,所实现内容以及采取的与教学项目、学习者、教师相关的行动。由此可见,课程设计包括教学目标、内容、方式、评估以及教情学情分析等。其次要掌握相关经典课程设计模式及其演进趋势。无论是Taba(1962)的目标评价模式,Skilbeck(1984)的情境分析模式,还是小威廉姆斯·多尔(W. E. Doll Jr.)(2008)的4R(rich, recursive, relational,rigorous)模式,Anderson(2020) 的TATE(Text, Analysis,Task,Exploration)模式,均有其合理成分。外语教师在进行课程设计时,要参考相关课程设计理论和原则,针对教学目标中核心价值观有机融入这一目标,既考虑外部教育环境、教育资源、相关教育政策等,也考量课程目标,关注教学风格、教学策略、学习体验、教学评估等要素,同时动态调整,不断优化课程设计。最后,外语教师可通过课程建设、教学资源库打造、培训实践等不断提升自身的课程设计能力。目前各高校在课程思政方面积极探索,有效地推动了教师专业发展。如上海外国语大学通过打造多语课程思政群,建设跨学科思政教学团队,促进教师专业发展。大连理工大学注重建设外语“课程思政”资源库,不断推出示范课程,加强建设课程思政教师队伍等。

4.4 倡导线上线下融合,打造基于情感认同和TPACK的师生共同体

如前所述,疫情改变了高校的授课方式,在线教学在一定意义上成为教学常态。这对广大外语教师提出知识、能力和情感方面的变革需求,外语学界积极倡导线上线下教学融合,打造基于情感认同和TPACK的外语师生共同体。这就需要教师从教学理念、教学资源、教学方式、情感等方面进行改变,以适应教学模式改革。尹弘飚和李子健(2007)认为,教师的真正改变包含三个维度:材料与活动的改变,即教师使用新的、修正过的教材与活动;教师行为的改变,即教师使用新教学方式和策略,改变教学实践;教师心理的改变,即教师认知、情感和意动方面的心理变化。相比而言,青年教师往往容易接受新技术、新内容、新模式,而部分老教师通常要经历由排斥、沮丧等负面情感逐步转为接受、参与、共享等积极情感的过程。因此,学校有必要采取相应举措有效引导教师(特别是中老年教师)认同在线教学。

在情感认同的基础上,为适应在线教学的挑战,笔者认为一方面,教师需逐步建构TPACK。TPACK这一理念由Mishra & Koehler(2006)首次提出,包含技术知识、内容知识和教学法知识,其中技术知识主要涉及对技术的掌握,而这些技术用于信息加工、交际与问题解决等(Koehler et al.,2013)。Niess等(2009)将PCK(pedagogical content knowledge)到TPACK的过程看作一个认知的、发展的过程,经历认知(recognizing)、接受(accepting)、适应(adapting)、探索(exploring)及推进(advancing)五个阶段。而这一过程需要教师在认知的基础上,逐步接受各类线上教学平台、直播平台、录播、测试软件、虚拟仿真实验平台等,同时结合教学目标和测试目标,调整优化相关教学资源与教学方式,探索师生共同适应的教学平台和教学方式,从而提升TPACK水平。另一方面,外语教师可以围绕课程和教学目标,与学生建构共同体,共享教学/学习目标和资源,加强互动交流,并在教学实践中拓展知识,促进跨文化沟通和创新思维培养,从而获得师生个人和群体发展。目前智慧树、爱课程等提供了丰富的慕课资源,而网络学习共同体逐步成为师生学习的重要平台,教学平台中的作业区、讨论区,微信群、QQ讨论组使师生学术交流更加便捷高效;腾讯会议、Zoom会议、哔哩哔哩(bilibili)、钉钉直播等为教师参加学术讲座、学术会议等提供了可能性。当然,如何使知识点模块化、系统化,如何在线上建课、评课、运行课程,如何通过作业区、讨论区、过程监控等平台数据跟踪记录并智能分析学生的学情(如学习数据、互动数据、测评考核数据等),生成学生的形成性评价报告,了解学生的学习进度、学习时间、学习质量、学习态度等,探究学习规律,预测未来学习结果等还需要进一步探讨。

5.0 结语

教师发展往往离不开四大领域:个人领域(教师个人的知识、信念、态度等)、实践领域(教师进行的专业实践)、结果领域(与教师实践相关的显著结果)和外部领域(外在激励、支持等),任何一个领域的改变借助反思或实践的中介作用与其他领域发生联系(Clarke & Hollingsworth,2002)。在外语教育新常态背景下,教师专业发展无论在个人领域、实践领域还是结果领域、外部领域均发生变革,本文在阐释教师专业发展内涵的基础上,探索了相应路径,今后将对接外语人才培养需求,结合具体课程、年级、学习者等进行实证研究。



关键词:高校外语教育







 

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