王卓：指向核心素养的中学生成长小说阅读教...- 21英语教师网

2022年9月23日教育部网站公布对“关于增强文化自信增加中国文化内容教学改革和降低英语教学比重的建议”的答复，再次明确外语是学生德智体美劳全面发展的重要组成部分，有助于培养和发展学生语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等核心素养，培养学生中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力1。事实上，2017版《普通高中英语课程标准》和2022版《义务教育英语课程标准》（（以下简称新课标））均明确提出了指向学生核心素养的英语课程目标2。《普通高中英语课程标准（2017 年版）》创新性地推出“英语学科核心素养框架”，将课程目标由“综合语言运用能力”转向“英语学科核心素养”3。《新课标》更是明确规定了英语课程要围绕核心素养确定课程目标，将英语课程目标归纳为语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四个方面。核心素养的全面落实意味着教学目标由单一视角转向全人视角4，而毫无疑问，文学经典阅读是实现核心素养育人目标的重要内容。

然而我们不得不正视的一个现实是，目前在基础英语教育中，文学经典教学尙存在诸多不容忽视的问题。其一，英语教材选编重“语”轻“文”，教材文学作品比例偏低，如人教版高中英语 1—8 模块 40 个单元，只有 3个单元是文学体裁，北师大版高中英语 1—8 模块 24个单元，只有 Literature Spot 中 8 篇文学体裁文章5。其二，英语教师教学中重“语言技能”，轻“人文素养”。应试要求和学时不足等原因造成了英语教师普遍存在更关注语言技能教学，而忽视对学生的文化、跨文化能力、思辨能力等综合能力的培养。其三，部分英语教师的文学品读能力和文学素养不强，难以承担起文学导读等教学工作，在处理文学类题材课文和指导学生文学课外阅读等工作中存在为难情绪6。其四，由于词汇量、文化背景、时代差异等原因，中学生对所阅读的文学经典也存在不同程度的为难情绪。

尽管越来越多的中学英语教学中倡导英文名著整本阅读，并有多省实施了大规模的中学英文经典名著阅读进课堂等教学改革，但实施效果并不尽如人意。其中有一个很重要的原因是名著阅读所选择的文本与学生之间的文化相关性、身份相关性、语言相关性不强，与中学生的认知水平、生活经历、文化背景等距离较大。同时，在经典名著教学中也存在碎片化、浅表化、形式化、与教材内容疏离化等问题。针对这些现象，笔者团队提出推动中学英语成长小说整本阅读以及英语成长小说进中学课堂方案，并基于成长小说教学提出“成长小说大概念阅读”融合模式7。

一、为什么读成长小说：中学英语教学中成长小说经典阅读的独特价值

成长小说是很多人文学阅读的首选作品。歌德(J. W. Goethe,1749 - 1832)的《威廉·迈斯特的学习时代》(Wilhelm Meister's Apprenticeship)、托马斯·曼（Thomas Mann，1875-1955）的《魔山》（The Magic Mountain）、狄更斯（Charles Dickens,1812-1870）的《远大前程》（The Great Expectation）、《大卫·科波菲尔》、奥斯汀（Jane Austen,1775 -1817）的《傲慢与偏见》（Pride and Prejudice）、艾略特(George Eliot, 1819-1880)的《弗洛斯河上的磨坊》(The Mill on the Floss)、夏洛蒂·勃朗特(Charlotte Brontë，1816-1855)的《简·爱》(Jane Eyre)、乔伊斯(James Joyce,1882-1941)的《一个青年艺术家的肖像》(A Portrait of the Artist as a Young Man)、马克·吐温(Mark Twain,1835 -1910)的《哈克贝利·芬历险记》（Adventures of Huckleberry Finn）、塞林格(J.D.Salinger,1919-2010)的《麦田里的守望者》(The Catcher in the Rye)等欧美经典成长小说陪伴了很多中外读者走过生命中最宝贵的青葱岁月。

英国莱斯特大学莎拉·格雷厄姆（Sarah Graham）教授在其编著的《成长小说史》“序言”中曾言，任何读小说的人都最终会遇到一部成长小说—一种关于青年人面对挑战的成长的小说，“因为它是文学史上最流行，最永恒的文类”8。成长小说也被称为教育小说或者教育成长小说，主要原因在于成长小说具有独特的多维教育功能，包括情感教育、人生观教育、价值观教育、审美教育等，均蕴含在成长小说所描写的青少年成长历程之中。尼日利亚女作家奇昆耶·奥贡耶米（Chikwenye O. Ogunyemi）因此说，成长小说在讲述他人的教育故事时也起到了教育的功能，“因此，一个有趣的现象是，主人公和读者都从此教育中受益”9。从这一意义上来说，成长小说在形塑人的精神、素养、情操等方面具有其他类型的文学作品所不具备的重要价值。

（一）成长小说的“成长维度”和“教育维度”与全人教育

成长小说具有“成长维度”和“教育维度”高度融合的特点。这种文学形式通常试图教会读者理解他们当下和过去的情感、成长和归属的过程，在传统意义上的经典的成长小说中，教会读者成为“公民”的模式是小说文本的主要内核。成长小说中独特的教育、教诲目的以及蕴含其中的价值观的传递和人格塑造功能是任何其他类型的文学作品都不具备或者难以凸显的独特功能。10成长小说还带有强大的社会文化塑形的功能。成长小说在线性或者非线性地记录下主人公与自己的社会价值取得认同的过程中，还承担着与主人公生长其间的社会秩序和社会价值协商的使命。成长小说不仅涉及主人公的身体成长和情感成长，还深刻地触及到自我与社会之间的协商、互动关系11。正如阿波罗·阿莫科（Apollo Amoko）所言，成长小说聚焦于年轻的主人公在一个不确定的世界中的塑形，因此成长小说中的个人成长往往也是国族重构的隐喻，涉及到个人成长与社会转型、现代化进程等复杂的互动关系。就像成长小说研究专家莫雷蒂（Franco Moretti）所言，成长小说 “不仅在小说史中，而且在我们整个文化遗产中”都是至关重要的，因为随着我们阅读这些小说，它们“描写并重构了与社会整体的关系”12。

（二）成长小说的共情性与青少年成长

尽管文学经典具有永恒价值，但由于时代、语言、文化等原因，很多文学经典和“学生的经历”距离遥远，而“阅读水平”对中学生来说也“过难”13。加拿大艾德蒙顿公立学校的英语教师凯文·麦克宾（Kevin McBean）在以加拿大10年级为对象，讲授非洲成长小说《紫木槿》的行动研究中直言，他想要他的学生们去阅读那些和他们的生活更贴近的书，去看看他们自己在文学中被呈现的样子，他相信成长主题，身份发现，家庭关系会让学生与小说建立起更为密切、直接的个人联系。14麦克宾的思考道出了成长小说与青少年成长之间的一种独特的共情性特点15。所谓“共情”（empathy）是指如何理解和感受他人心理状态的能力，包括认知共情和情感共情两个维度。心理学家玛雅·吉基奇(Maja Djikic)等人在对文学的共情影响的研究中指出，作为投射世界的一面镜子，文学作品能帮助读者与小说中的人物产生共情。文学世界鼓励读者成为想象中的他者，而这可能是提升读者在社会生活领域中的能力的最有益的途径之一。16青少年文学研究专家珍妮特·阿尔苏普（Janet Alsup）认为，阅读青少年文学能帮助青少年“通过间接经验改变自己; 他们能成长、发展、提出新问题，思考新问题，甚至感受新的情感”17；青少年读者通过他们与小说中的青少年的互动，完成“自我实现”（“self-actualization”）18。拉康研究专家马克·布拉贺（Mark Bracher）也曾言，文学课堂可能成为一个强化或者重塑学生身份的公共层面的完美之地19。

二、如何选择成长小说：世界文明多样性语境下的英语成长小说文本选择

当某种类型的文学作品在书单和课表中反复出现，人们就渐渐理所当然地认为学生们就应该阅读这些作品，好像这是不言而喻的真理。这一现象在目前中学英语文学阅读文本的选择中就不同程度地存在，主要表现在以下两个方面：其一，阅读书目主要以英国文学和美国文学为主，这导致学生对英美之外的英语文学了解甚少。其二，阅读书目主要以十八、十九世纪文学经典为主，对现当代文学关注不多。造成此种现象的原因是复杂的，不过以下几点恐是主要原因。首先，欧美中心主义思维在一定程度上依旧在左右教师们的文本选择；其次，部分中学英语教师对非英美国家的英语文学了解不多；其三，部分中学英语教师对现当代英语文学作品不够熟悉。事实上，此种情况在很多国家的英语文学教学中均不同程度存在。比如，尽管加拿大倡导多元文化主义，但学生们阅读的却依旧以欧洲中心主义视角的文学作品为主。在很多中学，英语课教师依旧选择并教授经典的英国和美国文学文本20。

然而，成长小说恰恰是一种不断“成长”的文类。这一文类经历了从特定的18世纪晚期和19世纪早期的德国现象到包括欧洲其他国家相似题材的演化，再到包括女性作家和少数族裔作家的作品的漫长演化过程。在长达三个多世纪的历史流变中，作为亚文类的成长小说显示出不同寻常的“适应性”（adaptability）和“多元性”（diversity）21。以至于成长小说研究专家拉尔夫·奥斯丁（Ralph A. Austen）甚至认为，现在完全可以用小写的“bildungsroman”来代替大写的“Bildungsroman”22，以复数代替单数了。

鉴于此，中学英语成长小说的文本遴选应首先打破英美经典成长小说为主导的模式，将成长小说放置在世界文明多样性的语境下审视，有效融入族裔英语成长小说、女性英语成长小说和殖民、后殖民英语成长小说等，并以中国学者、中国教师的视角对英语成长小说进行全新解读。根据这一目标，成长小说文本选择应体现以下五个原则23，即经典性原则，首选广为认可的，兼具思想性和文学性的优秀文学作品；代表性原则，作品能够反映一个作家的基本特征、一个时期的文学面貌，能够体现文学观念、样式、风格、艺术的变迁，能够代表文学史的关键节点；可读性原则，所选作品语言优美、人物丰满、故事情节吸引人、感动人；时代性原则，所选作品既有十八、十九世纪的经典成长小说，也有当代的成长小说，体现人物成长的时代性特点，更为贴近学生们的现实生活；多元化原则，所选作品应兼顾国别区域、性别、文化等特点，将优秀的非洲英语成长小说、加勒比英语成长小说、澳大利亚成长小说、加拿大成才小说等。

三、如何讲授成长小说：融通模式下的“成长小说大概念”阅读教学

在《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020年修订）》中，“整本书阅读与研讨”学习任务群排在首位。在发展英语学科核心素养的要求下，整本书阅读成为课内英语教学的延伸和补充。但在这一任务的实施过程中出现了不少问题。在笔者团队与山东省多所中学的交流过程中，中学英语教师针对整本书阅读提出了诸多亟待解决的问题。概括如下：课程开发缺少顶层设计和理论上的指导；英语名著阅读如何嵌入主干课程之中缺少实施路径；教学中如何创建高效的课堂教学模式；课内外的阅读模式如何有效结合；如何制定科学、有效的评价方法；如何开展丰富多彩的示范活动等24。结合以上问题，笔者对名著阅读教学做了诸多反思，并提出了“文学大概念阅读”教学模式。

大概念教学是一种“更具整合性的教学样态”的教学模式25，其价值主要在于改变目前教学中普遍存在的“散、浅、低” 的现状，服务于核心素养的培育26。而“文学大概念阅读”教学模式之所以可以引入中学英语教学，主要在于“大概念”理念和中学英语教学中对核心素养的重视具有恰适性。在某种程度上说，核心素养本身就蕴含着大概念。“学科核心素养在我国普通高中新课程方案的首次提出是新时代我国基础教育改革的理论创新与慎重选择，培养学科核心素养最紧要的是要实现对学科知识学习的超越，理解学科的内在逻辑和知识体系，使之具有学科思维和学科观念。而处于学科中心地位的‘大概念’，正是学科核心素养在知识层面最主要的外显形式与符号表达，为学科素养的落实提供了指引线索。”27

“文学大概念阅读”教学模式提出以“大概念”为引领，以“文学母题”为切口，以结构化议题为抓手，以“文学母题”与教材“大单元主题”融通为路径，以第一、第二课堂联动为有效机制，以“读后续写”等为产出导向，以“核心素养”培育为落脚点的教学框架。在这一教学框架之下，教材内容的大概念和文学经典大概念形成呼应关系，并在“大概念”命题的统领下实现知识的有效迁移，从而达到育人目标。指向核心素养的“文学大概念阅读”的教学目标是四位一体的，包括提升英语语言能力、培养跨文化能力、发展思辨能力、塑造价值观。其主要内容覆盖学科核心词汇教学、学科特色句法教学、学科典型语篇教学、学科经典文本阅读教学。

“文学大概念阅读”教学模式逻辑图

那么为何以“文学母题”为切口实施文学大概念阅读教学呢？这和“文学母题”具有集主题与结构为一体独特内涵有着密切关系。“文学母题”是构成传统叙事文学的元素，它包括叙事结构中的任何元素。汤普森（Stith Thompson）在母题研究的经典著作《民间文学母题索引》（Motif-Index of Folk-Literature）一书中，对母题做过一个认同相当广泛的解释：“一个母题是一个故事中最小的，能够持续在传统中的成分。要如此它就必须具有某种不寻常的和动人的力量。”28作为一种推动故事进程和传承的基因性元素，文学母题表现为“在文学作品中反复出现的人类的基本的行为、精神现象以及人类关于周围世界的概念，诸如生、死、离别、爱、时间、空间、季节、海洋、山脉、黑夜，等等”29。从某种承担上说，文学母题的这种中心性、统领性、结构性特点与“大概念”属性高度契合。因此在某种程度上说，以母题切入的阅读，就是大概念教学。英国著名的DK出版社曾推出过 “大概念”系列丛书（Big Ideas Simply Explained），共28册，包括的知识领域有数学，天文，物理，法律，宗教，政治等。2016年该出版社出版了文学大概念分册（The Literature Book: Big Ideas Simply Explained）。该书挖掘了从《伊利亚特》（Iliad）到《唐吉坷德》（Don Quixote）再到《了不起的盖茨比》（The Great Gatsby）等多部文学作品中100多个具有开拓性的观念，并运用事实、图表、图画等来解释这些核心概念。而这些观念中绝大部分是以“文学母题”形式表现的。

当然需要指出的一点是，严格意义上说，“文学母题”在大部分情况下还是尚待整合、发展的“大概念”，只有文学母题与结构化议题等概念性知识高度融合并问题化后，生成的“表达两个或两个以上的概念之间关系的句子”形成了命题，才是典型的，具有统领性的大概念30。但毫无疑问，“文学母题”是文学“大概念”生成的基础。

“成长母题”是文学中常见母题之一。作为类型小说，成长小说的母题就是人物的各种模式的成长。”成长母题”在成长小说中以故事情节的反复出现和置换变形呈现出来。主人公经历的“出走→迷惘困惑→考验→顿悟→认识自我”的叙事模式构成了成长小说的基本情节要素。而成长小说中主人公对我从哪里来、我是谁、我要到哪里去等人生意义的追寻则构成了成长小说母题的精神内涵。成长母题的特定内涵、叙事模式和情节线索事实上隐含着基本阅读路径和教学路径。这是因为类型文学往往题材具备一定的明显特征，人物、叙事等具有相对固定的模式，并形成读者和作品之间、读者和作家之间某种契约性心理预期。这些都意味着教学设计可以遵循某些特定的规律，而学生读者则会有较好的阅读期待。这些独特的品质和优势在一定程度上缓解了学生的阅读焦虑。

成长小说的“大概念”阅读教学即是建立在此种阅读契约之上的，是对“成长母题”的个性化、概念化和结构化。例如，在美国黑人女作家玛雅·安吉罗（Maya Angelou）的半自传体成长小说《我知道笼中的鸟儿也歌唱》（I Know Why the Caged Bird Sings）的教学中，可以首先提炼出以小说的女性成长母题为基础的大概念：创伤（种族、性别）记忆导致了自传叙事的片段性。这一大概念不仅体现了主题内涵，还有叙事特点、文类特征、社会问题，以及主题、叙事、文类、社会正义等概念之间形成的逻辑关系。同时按照该小说的成长母题情节线索，提炼出结构化议题：自我憎恨；寻找引领人；失语与沉默抗争；语言与知识的力量；微妙抵抗等31。结构化议题有助于引导学生对故事和情节进行反思、研讨，并最终形成认知性观念。在这一教学过程中，“成长母题”转化为“大概念”命题，有效整合了小说的“片段性”情节，并在结构化议题的引领下，引发学生思考美国的人权问题、种族歧视、文化暴力、社会公平正义等社会、历史层面的问题，并推动学生对身份认同、自我建构和自我进化等内在的、个人化问题进行反思，从而实现现实生活中人生成长的有效迁移。

需要指出的是，在教学中，不仅要强化学生与小说中人物取得认同，同时也应强化学生和人物、事件的差异性。在某种程度上说，这是一种跨文化思维的引领，引发学生思考人与人、人与社会、人与历史之间的关系问题，从而形成新的自我认知和社会认知。这一过程也同样具有文化迁移性。对此，美国普度大学语言文学教育领域专家珍妮特·阿尔苏普（Janet Alsup）强调说，在讲授和青少年成长相关的文学作品时，教师不仅应该思考如何激发学生读者的身份认同，以便理解学生们的阅读习惯和阅读反应，而且必须明白如何帮助学生读者把自己的身份认同拓展到新的领域---进入到一个新的，更深层次的回应，这种回应能丰富文学经历，延展读者对文学的认知和情感回应32。这样英语教学就有可能实现学生从阅读行为转化为“认知/情感成长”33。而相比于与学生的时代距离、文化距离、语言距离较大的其他类型的文学作品而言，在成长小说阅读中，知识的可迁移性显然更容易实现。从考夫曼（Eva Maria (Emy) Koopman）和卡克穆德（Frank Hakemulder）的文学阅读的角色扮演(role taking)模型可以看出，阅读效果的决定性因素源自于叙述共情和与现实世界的共同，而如前文所述，中学生读者与成长小说中的虚构世界、叙事模式更具有认知共情和情感共情，因此这种阅读迁移的发生更为自然、更为真切34。

文学阅读的角色扮演(role taking)模型35

中学文学“大概念阅读”教学应尝试与教材内容实现融通，而“文学母题”大概念和“单元主题”大概念之间的勾连则是实现两者之间融通的重要策略。在核心素养引领下，目前的教材编写也大多以人与自我、人与社会、人与自然三大主题语境为框架展开，这为实现“文学母题”大概念和“单元主题”大概念之间的勾连打下了良好基础。比如外研版高中英语教材第三册第一单元“Knowing me, knowing you”就是以人际关系为主题大概念展开的。这一单元主题就和成长母题高度契合，教师可以根据这一特点，遴选合适成长小说文本，进行大概念阅读的融通教学。

四、结语

成长小说大概念阅读是文学经典大概念阅读的一种类型，这一类型的有效实施将为文学经典大概念阅读在中学的有效实施提供重要参考。基于对成长小说的深刻认知，确定文本遴选原则和教学实施路径，成长小说大概念阅读教学将极大拓展整个基础英语“可教”的地盘，在提升学生的语言学习、跨文化能力、思辨能力培养中发挥重要作用。同时，基于大概念的成长小说阅读教学将有效推动学生的知识迁移，丰富学生的自我认知、社会认知领域，触发触发学生深入思考自我与他人、自我与社会等的关系，更为充分地认识世界和自我，从而全面实现英语教育的育人功能。

注释

[1] 参阅教育部答复“降低英语教学比重建议” (baidu.com).

[2] 梅德明、王蔷. 新时代义务教育英语课程新发展—义务教育英语课程标准（2022年版）解读.基础教育课程，2022(5): 19-25.21.

[3] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017 年版 2020年修订）.北京：人民教育出版社. 2020. 4-5.

[4] 衡很亨. 指向核心素养的英语课堂教学转向. 教学与管理，2022(16):65-68. 65.

[5] 应玲. 基于核心素养的高中英语文学阅读教学模式探究. 福建基础教育研究，2018(8): 82-85.

[6] 王卓. 文学教育与师范类外语专业人才特色培养—以师范类专业认证为视角，北京第二外国语学院学报,2022(3):85-98.90.

[7] 这一模式是应山东省垦利一中英语学科市级基地的要求创新性提出的，用以指导该基地正在实施的英文经典名著阅读教学改革.

[8] Sarah Graham. “Introduction.” A History of the Bildungsroman. New York: Cambridge University Press, 2019.1.

[9] Chikwenye O. Ogunyemi. “Ralph Ellison’s Invisible Man as a Novel of Growth.” Nigerian Journal of the Humanities, 1980(4): 15.

[10] 王卓．新文科时代文学与教育学跨学科融通的学科意义、路径及发展构想．山东外语教学，2022 (1) : 65－75．70.

[11] Apollo Amoko. “Autobiography and Bildungsroman in African literature.” The Cambridge Companion to the African Novel. Ed. Abiola Irele. Cambridge: CUP, 2009. 200.

[12] Franco Moretti. The Way of the World: The Bildungsroman in European Culture. London, New York: Verso, 1987.23.

[13]Joan F. Kaywell, ed. Adolescent Literature as a Complement to the Classics. Norwood, MA: Christopher-Gordon Publishers, Inc., 1993. Ix.

[14] Kevin McBean，Ingrid Johnson. Creating New Meanings and Understanding with Postcolonial Texts: Teaching Purple Hibiscus in a Grade 10 Classroom，Language and Literacy 20. 4(2018):78-92.

[15] Gloria Ladson-Billing, Ladson-Billings, G. J. Preparing teachers for diverse student populations: A critical race theory perspective. Review of Research in Education, 24.1(1999):211-247.

[16] M. Djikic, K. Oatley & M.C. Moldoveanu. Reading other minds: effects of literature on empathy. Scientific Study of Literature, 3.1 (2013):28-47. 44.

[17] Janet Alsup, ed. Young Adult Literature and Adolescent Identity Across Cultures and Classrooms: Contexts for the Literary Lives of Teens. New York: Routledge, 2010.5.

[18] Ibid. 9.

[19] Mark Bracher. Radical Pedagogy. New York：Palgrave, 2006.

[20] I. Johnston & J. Mangat. Reading practices, postcolonial literature, and cultural mediation in the classroom. Rotterdam: Sense Publishing, 2012; I. Johnston. Re-mapping literary worlds: Postcolonial pedagogy in practice. New York: Peter Lang, 2003; M. Mackey, L.Vermeer, D. Storie & E. Deblois. The constancy of the school
“canon”: A survey of texts used in Grade 10 English Language Arts in 2006 and 1996. Language and Literacy, 14.1(2012):26-58.

[21] Sarah Graham. Introduction. A History of the Bildungsroman，Cambridge University Press, 2019.1.

[22] Ralph A. Austen. “Coming of Age through Colonial Education: African Autobiography as Reluctant Bildungsroman (the Case of Camara Laye).” Mande Studies 12 (2010): 1–18.

[23] 王卓. 英语成长小说教程. 北京: 清华大学出版社, 2022年.

[24] 参阅 “山东师范大学外国语学院助力垦利一中英语学科基地建设”, 山东师范大学外国语学院助力垦利一中英语学科基地建设-山东师范大学外国语学院 (sdnu.edu.cn); “山师外国语学院助力垦利一中学科基地建设”, 山师外国语学院助力垦利一中学科基地建设_合作_教研_方面 (sohu.com).

[25] 李松林. 以大概念为核心的整合性教学. 课程·教材·教法，2020(10):56-61．

[26] 李松林. 以大概念为核心的整合性教学. 课程·教材·教法，2020（10）：59.

[27] 但武刚、杨晶.“大概念”教学的价值意蕴及其实现.课程教学研究,2022(1): 4-8+29. 5.

[28] 斯蒂·汤普森.世界民间故事分类学，郑海等译，郑凡译校.上海: 上海文艺出版社，1991.499.

[29] 乐黛云. 中西比较文学教程.北京：高等教育出版社，1998.189.

[30] 林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁. 以概念为本的课程与教学. 鲁效孔，译. 上海：华东师范大学出版社，2018.27.

[31] 王卓.投射在文本中的成长丽影：美国女性成长小说研究.北京：中国书籍出版社，2008.156-179.

[32] Janet Alsup, ed. Young Adult Literature and Adolescent Identity Across Cultures and Classrooms: Contexts for the Literary Lives of Teens. New York: Routledge, 2010.

[33] Ibid.

[34] E.M.koopman & F. Hakemulder. Effects of Literature on empathy and self-reflection: A Theoretical-empirical Framework, Journal of Literary Theory, 9.1(2015): 79-111.

[35] 转引自陈丽娟、徐晓东.文学阅读如何影响读者的心理理论.心理科学进展，28.3（2020）：434–442.438.

关键词：外语教学基础教育成长小说