胡壮麟：“语言学教程”与课程思政- 21英语教师网

1 引言

本文撰写缘于两个因素：一是接到《外语电化教学》编辑部关于“外语教材与课程思政探索”主题的约稿；二是我有幸被邀请参加即将召开的“第十一届全国高校语言学学术研讨会”。这次研讨会主题为“语言学教学与课程思政的融合”。我便把刚刚准备好的部分发言内容整理出来，与大家分享。在准备本次会议发言的过程中，我收集和学习了一些材料，才发现自己的思想已经远远落后了。思政教育不仅仅是领导的任务，也是教师的任务，也是每门课程的任务。我们要讨论的不仅是如何编写教材，如何教好、学好语言学这门课，而是如何从开设“思政课程”转变为“课程思政”。这就是说，每一门课程都要重视“立德树人”的教育，这是每一个教师应负的责任和应尽的义务。为了抓住要点和问题，我将要汇报的内容主要按照教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》(教育部， 2020)准备。本文将结合笔者和校内外教师共同编写的《语言学教程》这本教材作为起点，进而讨论“语言学教程”这门课程。有做到的，有未做到的或认识不清的，望各位专家提出评论和宝贵建议，帮助我们按“课程思政”的要求继续前进，为国家培养更多语言学的优秀人才。

2 从“思政课程”到“课程思政”

党和政府一贯强调思想政治教育，进入新世纪后，单“课程思政”这个概念和具体措施就经历了三个阶段。

第一阶段始于2004年，中央先后出台关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设和大学生思想政治教育工作的文件。次年，上海市先后出台了《上海市学生民族精神教育指导纲要》和《上海市中小学生生命教育指导纲要》，合称“两纲教育”，其核心理念便是“学科德育”，即把德育的核心内容有机分解到每一门课程，充分体现每一门课程的育人功能、每一位教师的育人责任。

第二阶段自2010 年起，政府要求教育部门承担“国家教育体制改革试点项目”，整体规划大中小学德育课程，聚焦大中小学德育课程一体化建设。“一体化”主要包括三层含义：一是着眼大中小学的纵向衔接；二是课内课外和网络空间之间的横向衔接；三是学校、家庭和社会形成的“三位一体”。

第三阶段自2014 年起，将德育纳入教育综合改革重要项目，逐步探索从思政课程到课程思政的转变。具体有三个目标：一是促进学生德育、智育、体育、美育全面发展和终身发展的育人制度；二是以加强顶层设计，转变政府职能为重点，形成科学分离而又有机统一的“管办评”制度体系；三是以加强资源共享，促进融合互补为重点，形成教育与经济社会发展合作共赢的协同联动制度体系。在三个目标体系中，从教育系统内部来说，核心就是坚持“育人为本、德育为先”,把“立德树人”作为教育的根本任务，也就是把培育和践行社会主义核心价值观有机融入整个教育体系，全面渗透到学校教育教学全过程，充分体现在学校日常管理之中，在落小、落细、落实上下功夫。

正是这个从“思政课程”到“课程思政”的转变改变了我和一些同事的认识，教师不仅要教好每一门课程，而且要探索每一门课程的政治思想内容，加强该课程课堂内外的思想政治教育。我和同事们在2017年出版的《语言学教程》(第五版)前言中，明确提到习近平主席有关推进 “一带一路”的建设(胡壮麟等， 2017a)。

我们之所以在前言中摘录习近平主席的指示，是为了说明作为语言学人，我们开始认识到国家需要各种专业人才，特别是语言人才、汉语人才和外语人才。一方面在国际合作交流时，需要通过不同语言的交流，可见开设语言学课程的崇高目的是为国家培养外语人才作出贡献；另一方面，国际交流中，我方人员既要懂得与对方友好相处，也要善于应对各种矛盾和冲突，这意味着外语专业不仅要重视专业教育，也要注意对学生政治水平的培养，使其能发现问题，也能处理问题。在这个意义上，“语言学教程”的课程思政已开始引起我们的重视。

3 中国特色英语语言学课程

早在1988年编写《语言学教程》第一版(胡壮麟等， 1988)时，尽管国际上已经有多种英语的普通语言学教材，我们还是决心要编写和出版由中国语言学人编写的语言学教材。其内容主要包括两大部分：一是包括有关语言内部各层次的内容；二是包括语言在时空中的变异，及其与思维、文化、社会、语境、文学、教育等外部因素的关系。这一点受到教育部和国内专家的肯定，因而1992年该书曾获得国家优秀教材一等奖。

我们也认识到，按今天课程思政的要求，这本教材是有缺陷的。为该教材作序的许国璋先生和王宗炎先生在当时已经注意到了。两位前辈在“序”中指出理想的教材“要从‘引进’走向‘自创’”,具体提出以下五点建议：(1)引进的理论，能用汉语说得清、讲得懂，能用汉语的例证加以测验；(2)尽可能采用现场工作法，我国社会语言学、心理语言学和测试学研究者已做出榜样，值得学习；(3)凡在汉语诸范畴中验证外国某一理论，其有解释力者肯定之，其解释力不太强或不具解释力者指出之，其主观臆测者直言之，不以权威而护短，不以宗师而慑服；(4)尊重不懂或不明白价值所在的理论，不以有用无用、正统邪说为取舍标准。对理论有矢志不渝的精神，理解深，教得熟，力求贯通，比较自创；(5)汉语研究者中的前辈已经做出的自创，外语系出身的研究者应该认真读，读懂，直到应用到自己的研究工作中。

我之所以逐字逐句转录这五条建议，在于两位老先生的视野远远超过我们。他们的意见以“隐形”的方式体现课程思政的某些方面，如教学要体现国家需要、国家情怀和国家成就。

这里，我要特别提一下2017年第五版中第七章作者杨永林通过“水门事件”转而研究汉语新闻中出现的“秘书门”“电话门”“窃听门 ”“抄袭门”“裁员门”“黑客门”等。这是符合课程思政的教学要求的。

4 专业特色

在课程思政建设中提到要结合专业分类，这样才能结合不同课程特点、思维方法和价值理念，深入挖掘课程思政元素并有机融入课程教学，达到润物无声的育人效果。所提到课程的专业类型有如下几类：(1)文学、历史学、哲学类；(2)经济学、管理学、法学类；(3)教育学类；(4)理学、工学类；(5)农学类；(6)医学类；(7)艺术学类。从上述类型可以看出，语言学课程应当属于第一类。这是因为这类课程要在课程教学中帮助学生掌握马克思主义世界观和方法论，从历史与现实、理论与实践等维度深刻理解习近平新时代中国特色社会主义思想，要结合专业知识教育引导学生深刻理解社会主义核心价值观，自觉弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。当然，也可部分结合第三类教育学类的有关元素。

基于上述认识，《语言学教程》从第一版起均有专门章节讨论语言与政治、社会和文化的关系。作为一门专业课程，我个人认为很难要求在教材中多次出现马克思主义和领导讲话，这也有违课程思政的理念内涵，但有经验的教师可采用“隐性”体现的方法，在专业问题的讨论中自然融入思政育人要素。这些都离不开马克思主义的分析方法。

就语言与社会、文化的关系，杨永林教授在他撰写的第五版第七章讨论了语言与文化、语言与社会、跨文化交际、文化与标识等主题。在“文化与标识”的一节中，他结合中国语境进行阐述，如北京奥运会(2008年)、上海世博会(2010年)、南京青奥会(2014年)等。有关中文标识英译的研究则从北京、青岛、南京、上海、成都、广州、深圳等地取材。

语言在实际工作和生活中的使用最能体现《语言学教程》的价值观。姜望琪教授在他编撰的第八章“语言的使用”中通过语用学论述如何正确实现和提高语言使用的价值观。在该章的参考文献中除国外学者的论著外，收录了三篇国内论著，其中有两篇便是他的研究成果(姜望琪， 2000; 2003)。两部专著充分体现了我国外语教师的学术水平。

5 从教材到课程

主编《语言学教程》也反映了我和同事们的思想转变过程。

(1) 教材版本的更新

在我和山东大学李延福教授完成初稿后，教育部教材编审委员会曾任命许国璋先生和桂诗春先生在山东大学主持审稿会。未料到审稿会上出现了不同意见。北大邀请的评审教师认为教材太容易，山东大学邀请的评审教师认为太难。许国璋先生和桂诗春先生的看法也不一致。最后采取折中的办法，删除一部分难度大的章节，并把难度最大的“国外语言学理论”作为附录，邀请北外的刘润清教授润色，使用与否由授课教师自己决定。教材最后由北京大学出版社汉语部负责出版。当时，我的责任心不太强，没有进一步研究分析其中的原因和寻找更妥善的改进办法。

直到十二年后，汉语部决心出版修订版。那时，我还没有从思政教育的角度分析问题，而是向出版社提出按许国璋先生的要求，要达到国际标准。当然，我们也做了若干修订，如这十年中语言学研究的新进展；根据学生的反映，保留和充实了作为附录的语言学理论流派的内容，对一些问题敢于亮出自己的观点，大胆启用中青年教师参加编写队伍。出版后，我们也听到一些反面意见，那就是难度提得太高，不能适应国内不同高校的需求。

在上述背景下，我们在五年后编写了《语言学教程》第三版(胡壮麟等， 2006)。第三版主要有以下变动：第一，坚持教材在使用中不断修订和充实的原则；第二，充实了“问题与练习”的内容，让学生不只在课堂上听课，课后要能继续思考和处理问题，从而提高思维和应用能力；第三，为了解决学生感到语言学课程比较枯燥这个问题，注意提高介绍课程内容的趣味性，并增加插图，初步体现了教材的多模态化。这些都取得了很好的评价。

2011年，《语言学教程》第四版出版，主要为了配合北大出版社的总体安排，将《语言学教程》列入“21世纪英语专业系列教材”,申报教育部第十二个五年计划的规划项目。这说明“语言学教程”与国家计划的紧密结合。值得一提的是，北大出版社通过网络为我们收集了十多页的读者意见。这符合“课程思政”对课程进行评论和改进的要求。第五版于2017年出版。由于本文主要以第五版为主，此处从略。

(2) 教程中文本

从上一节的介绍可以看到，我们这些编者考虑的是如何编好一本供英语专业本科生使用的语言学教材。令人始料不及的是这本用英文编写的教材引起了北大中文系语言学专业学生的关注。他们对该书有高度评价，并主动把教程修订版全部译成中文，希望作为英语教师的原作者校对把关。此举令人无比激动。在北大中文系学生的鼓舞下，《语言学教程》第三版的中文本全由英文版原作者自行翻译。其原因有二：一是修订版的译者早已毕业离校；二是原作者对自己撰写的篇章最为清楚，保证了翻译质量(胡壮麟等， 2007a)。

2013年，《语言学教程》第四版中文本出版(胡壮麟等， 2013)。其特点可归纳如下：第一，要求原作者对译文详加审改，不受英文版影响，实现在英文版基础上的再创作；第二，《语言学教程》编写的初衷以英语专业本科生为对象，中文本既可供中文系的学生参考，也可为非英语的外语专业学生使用，扩大了授课对象范围；第三，为了进一步强化中文本的独立性，将所有重要的语言学家和术语都加注了英文原文，便于读者进一步查询。

值得注意的是，《语言学教程》第五版中文本仍然使用了英文版的前言，其中谈到了在实现国家“一带一路”倡议时所需要的语言人才，既包括外语人才，也包括汉语人才。这更符合“课程思政”的要求。

(3) 练习册

“语言学教程”作为一门课程也是逐步完善的。由于缺乏经验，《语言学教程》的第一版除了正文和参考文献外，每一章仅提供了“讨论题”和“练习”两个模块，前者旨在为学生扩大视野提供线索，后者的意图则是踏踏实实地提高学生的思维和实际应用能力。这是符合“课程思政”要求的。此外，我们油印了一些参考答案，供授课教师参考。

《语言学教程》(修订版)在全书末尾附有“问题和练习答案”。其用意是帮助授课教师抓住重点，也可杜绝社会上假冒伪劣之作。随之产生的问题是有的学生为了方便，直接翻阅“问题和练习答案”。

鉴于上述原因，我们单独出版了《语言学教程》(第三版练习册)(胡壮麟等， 2007b)，直接为教师提供更多“问题和练习”，让教师根据教学的实际情况选择使用。未想到的是我们当时的一些想法，竟然符合今天课程思政的要求。正如我们在“前言”中所说：“问题”旨在培养提高学生的思维判断和创新能力，“练习”有助于学生检查巩固和提高实际运用能力。

《语言学教程》第四版练习册(胡壮麟等， 2011)和第五版练习册(胡壮麟等， 2017b)的出版，提高了我们的思想认识，一是由于“问题和练习”单独出版，实现了《语言学教程》的“瘦身”计划，控制教材的厚度，减轻学生的负担；二是有利于学生的自主学习；三是便于学生在线阅读，推动网络教育。这在信息技术上体现了课程思政的要求。

(4) 课件

课程思政强调教师在编写教材、课堂教学和课外辅导中的作用。我在以上各节中已经不时谈到一些教师编写教材的高水平和完成课堂教学的主动性。这里，我想谈谈课件的制作。为了提高教学质量，有经验的教师都会自己编写教案，才敢走进课堂。在这方面，史宝辉教授做出了表率。他为总共12章的《语言学教程》(第五版)制作了17个专题的PPT课件，共1269页。

史宝辉的课件表现在他为《语言学教程》补充了国内外的许多材料和图片，特别是中国学者的研究成果，实现了课堂教学和多模态教学的融合。但我在这里更想指出的是史宝辉教授的师德是我们学习的榜样。这表现在他让其他教师复制他的软件，甚至授权北京大学出版社让感兴趣或有困难的教师无偿分享他的课件。

(5) 高级教程和简明教程

考虑到我国有上千所高等院校，对语言学教学有不同需求，学生来源和水平也不一致，经与北大出版社研究商定后，我们出版了《语言学高级教程》(胡壮麟、姜望琪， 2002; 2015),并与国防科技大学国际关系学院合作，同时出版了《语言学简明教程》的英文本和中文本(胡壮麟、李战子， 2004a; 2004b; 2013)。

6 思维能力和运用能力

上文中谈到《语言学教程》各个版本都有“讨论题”和“练习”模块，以提高本课程学习者的思维能力和运用能力。在本节中作具体深入介绍。

1988年《语言学教程》第二章“语言是什么”第二题中，李延福教授便让学生思考“语言学家如何使他的分析实现科学化?”第三题中结合汉字的象形化，他又让学生思考“古代人是先说话，还是先有文字?”慈继伟教授在第十三章“语言，思想和文化”的第三题中让学生思考英语和汉语在表述亲属关系时的差别以及在街上相遇打招呼时的差别。

2001年修订版的“思考与问题”有了很大进步。李战子教授在第一章“语言学导论”第十一题中便提问“为什么语言能力和语言运用在语言学中是一对重要的区别?你认为它们之间有明确的分界线吗?如何评价交流能力这一概念?”在第十二题中她明确要求学生回答如下问题：“你认为在中国，语言学的哪个分支发展得最迅速?为什么?”索玉柱教授在第六章“语言的心理过程”的第二题中要求学生回答“为什么我们需要在语言学课程中教授文化?”罗立胜和程晓堂教授在第十一章“语言学和外语教学”的第六题中则要求学生比较他们所熟悉的各种教学大纲，如结构教学大纲、情景教学大纲和意念—功能教学大纲三者之间的不同之处。

2007年《语言学教程》(第三版练习册)出版。李战子教授在第一章“语言学导论”第十六题，让学生回答“语言学的哪些内容将在中国有很大发展?为什么?”这有助于推动学生结合中国实际情况进行讨论学习，真正做到“洋为中用”。

2012年的第四版练习册有三点值得一提：第一，在第二章“语音”第十一题中，史宝辉教授让学生观察中国学生说英语的情况，使语言学知识能为中国的外语教学服务；第二，第八章“语言的使用”的第四题，姜望琪教授让学生分析美国当选总统比尔·克林顿为了背弃竞选时的诺言，如何进行巧辩，让学生懂得语言与政治的关系；第三，第十章“语言和计算机”的第二题，让学生分辨CAI(计算机辅助教学)和CAL(计算机辅助学习)的区别。这说明不论是教师，还是学生，都应关心计算语言学的发展。

2017年出版的《语言学教程》(第五版练习册)对语言学的运用及与汉语的结合更为重视，如第一章“语言学导论”的第十一题，李战子教授让学生通过回答“寒暄语”了解语言运用中的交际功能和文化差别；彭宣维教授和胡旭辉博士在第三章“单词与形态学”第十一题中，让学生了解汉语的形态标记为“们”“了”等。令人惊喜的是姜望琪教授(1991)在自己编写的第五章“意义”的第八题中，让学生讨论他自己文章中的观点。该题说：“在某种程度上，我们可以说任何两个同词性的词都可以成为反义词，只要这两个词之间的意义差别在该上下文正好是需要强调的一点。”例如，在“He's no statesman, but a mere politician”这句话中， politician 成为了statesman 的反义词。杨永林教授在第七章“语言·文化·社会”第七题中让学生从跨文化视角讨论“萝卜青菜各有所爱”这个汉语表述。一方面，通过社会语言学了解清楚“什么人对什么人，为了什么目的，什么时候，说什么”的语境知识；另一方面，说话人要了解彼此的文化传统、价值观念、社会习俗，理解、判断异文化中的文化表述、话语行为、语言表现。

上述说明练习册的编写者已开始把“语言学教程”不仅作为一门专业课，而且关注这门课程中的思政元素。

7 结束语

在准备本次会议发言稿的过程中，我从《语言学教程》的一个编者和教师身份，开始懂得“语言学教程”的方方面面，实际上也是“语言学”的某些方面。尽管我对“课程思政”的核心思想最初认识不清，通过学习，自己的思想认识有所提高。通过“语言学教程”这门课程的回顾、分析和讨论，我发现自己正处于从“不自觉”到“自觉”的过程。《语言学教程》的英文版和中文版教材、练习册、课件的不断更新，以及课内课外教学的改进和提高，实际上是领导和教师、编者和读者、教师和学生互相评论的结果。这是“课程思政”的一个主要元素。

关键词：思政教育外语教学