胡壮麟：外语教育视野下的教育语言学- 21英语教师网

作者简介

北京大学资深教授、北京大学外国语言学及应用语言学研究所教授、博士生导师，教育部国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，中国语言与符号学研究会会长，中国功能语言学研究会名誉会长，全国文体学研究会名誉会长，中国英汉语篇分析研究会名誉会长，中国教育学会外语教学专业委员会顾问。《语言学教程》（第五版）总主编，主要著作包括《系统功能语言学概论（第三版）》《认知隐喻学（第二版）》等。

本文发表于《浙江外国语学院学报》2022年第1期

摘　要：本文通过回顾我国外语教育的历程，探讨教育语言学的研究范畴和研究内容。我国外语教育的历史告诉我们，对外语教学语种的选择与政治、经济因素密不可分。服务国家需求是外语教育的恒久主题。我国外语教学所倡导的教学内容和教学方法是在不同语言学理论指导下的教学实践。本文还分析了“活用词”教学法和语篇分析、交际教学法和交际语言学、情景教学法与语用学和语境理论等之间的关系，揭示外语教育实践与语言学理论关联的丰富内涵。从外语教育视野来看，这些丰富的内涵正是教育语言学应当关注的问题。

关键词：教育语言学；外语教育；教学法

一、引言

就教育语言学的学科性质而言，我们往往会有如下看法：第一，教育语言学的名称构成涉及教育学和语言学，但在操作过程中其包含的范围很广。实际上，我们要讨论的不是教育学和语言学的方方面面，而仅仅是与教育有关的语言学的某些方面，如结构语言学、生成语言学、功能语言学、社会语言学、心理语言学、历史语言学等研究领域，其侧重点与出现在语言学前的不同修饰语有关。第二，即使是教育，我们所讨论的也不是教育学的方方面面。从前六届中国教育语言学高端论坛的承办单位不难发现，承办历届论坛的还是高校的外国语学院。第三，“语言学”一词中“语言”的内涵按理说应包括所有语言——外语和汉语（或本族语）。这样的话，对承办单位的外国语学院和外语教师侧重于外语教学应予肯定。第四，问题的复杂性还在于，在外语教学的操作过程中不能完全摆脱汉语。汉语在外语教学中时隐时现，例如，外语教师授课时该用外语还是汉语？或者两者兼顾？又如，翻译教学中我们能离开汉语和外语的对比吗？显然，外语教师既要有关于外语的语言知识，也要有高水平的汉语知识。再如，国际汉语或对外汉语教学是否可以不要外语教师参与？在教学方法上，是仅提倡中国传统教学法，还是结合国内外流行的其他教学法？

所有这些都说明，教育语言学的内涵应根据不同的专业、不同的培养目标以及不同的具体任务，由授课单位和外语教师确定各自的教学重点。中文学院或教育学院的教师所认为的教育语言学与外语教学视角下的教育语言学不完全一致。也就是说，不同学科可以对“教育语言学”做出不同的界定。

本文在上述认识的基础上，具体结合我本人所经历的或观察到的若干事件，谈谈与外语教育有关的语言学理论。我倾向于接受教育语言学理论多元化的观点。有经验的外语教师应当根据不同教学对象和目标采用适用的语言学理论。需要说明的是，由于时代的不同，有些实践在最初可能尚未形成语言学理论，但从今天的视角看，它们已具有当代某个语言学理论的雏形。

二、外语语种与培养方向

（一）外语语种

1949年上海解放前的外语教学带有帝国主义列强侵略上海的痕迹。在日寇占领上海时，日本侵略者下令在小学五、六年级开设日语课程。在旧上海的大学中，圣约翰大学用英语授课，震旦大学用法语授课，同济大学用德语授课。

中华人民共和国成立后，我考入清华大学外文系，发现俄语组新生多达28人，英语组仅11人，法语组人数更少。1952年高校院系调整后，新北大设有独立的俄语系，英语仅是西语系下的一个专业。这反映了1949年后中苏在政治、经济上的紧密合作衍生出对俄语人才的需求。具有对比意义的是，中苏关系恶化后，我国对俄语人才的需求骤减，北京外国语学院（现北京外国语大学）动员一大批俄语系学生转学英语。

改革开放后，英语已明确成为我国第一外语，并且学生从小学就开始学习英语，这显然是政治、经济因素所导致的。进入21世纪后，我国提出构建人类命运共同体，推进“一带一路”倡议。这又促使学校加强对其他外语语种教学的重视。学校鼓励学生不仅学好一种外语，更期待有条件的学生学习和掌握两种或三种外语。可见，讨论外语教学语种的选择离不开政治、经济因素。

（二）培养方向

1949年前我国外语教育的培养方向是外国文学，如英语系学生的培养方向为英美文学。即使不以文学为未来培养方向的外语语种，一般也要走文学道路——教师通过教授文学作品来指导学生学习外语。

这个倾向在1949年后发生了显著变化。1950年我考入清华大学外文系后，系主任吴达元先生与新生谈话时，明确告知我们为了国家需要，我们这批学生将按翻译方向培养，因此清华大学外文系基本上不开设英美文学课程，而是听说读写译的语言技能类课程。

1952年我国高校院系调整后成立了英语语言文学、俄语语言学文学、法语语言文学等外语专业。“语言”出现在“文学”之前，这一名称的变化反映了国家对外语人才的需求状况，其实，1949年前的外语教育是否一定要走文学道路也存在不同观点和不同应对措施，例如当时许多年轻人学习外语是为了出国或在洋行里工作，因此有些学校在外语教育中走的是“非文学道路”。从日后的工作经历中我发现，除非从事英语国家的文学研究，毕业生在外贸、科技、新闻、旅游等岗位上很少用到文学作品中的词汇和句型。相较而言，英语散文语篇中的词汇都很实用，语篇逻辑性强，结构严密合理，长度短小精干。在工作岗位上的毕业生可以根据自己所从事的工作，选择有关内容阅读学习，如从事旅游工作的可多看游记，从事新闻类工作的可多看报刊文章，从事科技类工作的可多看科技文章，等等（胡壮麟 2019b）。

三、与外语教育有关的语言学理论

（一）“活用词”教学法和语篇分析

1952年高校院系调整后，北大西语系的俞大絪教授推行一种新的教学法，即“活用词”教学法，具体方法是让学生整理新课文中的英语单词，根据自己的感受写成一篇短文，并在课堂上向全班同学宣读。这样，学生既巩固了新课文、掌握了新单词，又提高了英语写作、口语和听力能力。直到20世纪80年代我才明白，这应该是功能语言学有关语篇研究和话语分析理论在外语教学中应用的早期形式——学习外语不是死记硬背单词，而是在掌握词义和语法的基础上，用词句完整表达内心的思想。从系统功能语言学理论的视角来看，“活用词”教学涉及概念功能、人际功能和语篇功能。

（二）交际教学法和交际语言学

改革开放前夕，教育部已着手进行外语教学改革的各种准备。我印象最深刻的是教育部提出“请进来，派出去”的政策，即邀请国外专家来华讲学和派遣国内外语教师出国进修。1977年教育部与英国文化委员会商妥，邀请英国专家利奇教授和纳特女士来华讲学，在北京、南京、上海、广州四地举办讲习班，每次长达一个月。作为北京地区学习班二班的班长，我曾向利奇教授提议，希望他给学员讲授英语语法的最新进展。不料他当场回答说，只有结合一定的语言学理论，才能把语法讲清楚，听课者也才能理解和掌握他所讲的语法内容。我在这个讲习班里第一次听到linguistics这个词。与此同时，北京语言大学的方立老师希望利奇教授介绍乔姆斯基的转换生成语法，他回答说，他专程去美国听过乔姆斯基的有关课程，但感到转换生成语法对外语教学帮助不大，不如伦敦学派的功能语言学理论实用（胡壮麟 2016）。

与利奇教授一起来华讲学的纳特女士主讲的内容为交际教学法，交际教学法强调学生在一定情景中使用英语互相交流（胡壮麟 1977）。直到讲习班后期我才明白，如同英语语法讲授要有语言学理论指导一样，英语教学也离不开语言学理论的指导。纳特女士的交际教学法便是基于交际语言学的理论，而这个理论又体现了功能语言学和社会语言学的一些基本理念。

这次讲习班意义深远。一是对我本人而言，我开始懂得语言学和外语教学密切相关，语言学起到引领作用；二是语言学包含多种理论，不同理论对外语教学有不同影响；三是由于这次讲学活动先后在我国高校比较集中的四个大城市陆续进行，对我国制定外语教育政策影响巨大。例如，20世纪80年代我国高校外语专业的教学大纲基本上都是以基于交际语言学理论的交际教学法为指导。

（三）情景教学法与语用学和语境理论

1979年初我去悉尼大学语言学系进修。不久，中国社会科学院语言研究所的赵世开先生来信，让我利用在国外进修的有利条件搜集材料，介绍一下国外正在兴起的语用学理论。通过导师韩礼德的指点，我才了解这个理论与系统功能语言学的语境理论一致，主张对语言的理解和使用要结合具体语境和交际意图，这涉及语言使用者的年龄、性别、受教育程度、身份、场合、所要表达的内容等。显然，语境理论比交际语言学关注的内容更广。因此，20世纪90年代我国外语教师在交际语言学理论的基础上又进一步关注社会语言学和功能语言学的有关理论（胡壮麟 1980）。应该说，这些理论对于情景教学法的实践具有指导意义。

（四）多模态教学和多元智能

进入21世纪后，随着科学技术的发展，外语教育的方法出现很大变化。课堂上教师一手拿讲义、一手拿粉笔的情景越来越少见。教师在课堂中更多地依赖电脑、投影仪、屏幕等，这意味着外语教学已经进入多模态教学时代（胡壮麟 2006）。

与此同时，人们也注意到语言智能、多元智能与外语教学的关系。过去人们习惯性地认为学好外语在于勤学苦练，很少考虑如何发挥和提高学生的语言智能，即语言思维能力和在实际生活中正确使用语言的能力。也就是说，外语教师要善于发现和培养学生的语言智能。再进一步看，语言智能又离不开与其他智能的结合。我曾多次举过这样的实例。任何一位外语教师都会有这样的经历：学生以相近的分数，特别是英语分数考入大学外语院系，选修同样的外语课程，听同一位外语教师授课；经过一段时间后，教师会发现有的学生口语能力提高很快，能说会道；有的听力能力大幅提高，能听懂教师用外语上课或抓住听力试题录音中的大意；有的阅读理解能力强，知识面广；有的善于写作，表达正确、立意深刻。一位有经验的外语教师既要善于发现和发挥学生语言智能的不同长处，也要引导学生改进和提高其他智能，如逻辑智能有助于理解和掌握语法规则；空间智能有助于学生通过语境理解和使用外语；运动智能启发学生注意外语的实际使用，多看、多听、多讲、多写；音乐智能可提高学生的听说能力和正确使用语音语调的能力；人际智能可引导学生在多种场合用外语与他人交际；内省智能可启发学生冷静思考和总结外语学习过程中的经验和问题；自然智能可提高学生关注和体验自己所生活的客观世界的能力；存在智能显示语言，特别是外语在实际生活中的作用和功能（胡壮麟 2019a）。从上述多元智能的培养和掌握，不难看出当代认知语言学和体验哲学理论对外语教育的影响。

四、结语

我们讨论的教育语言学不是语言学和教育学的方方面面，而仅仅是与教育有关的语言学的某些方面。

我国对外语教学语种的选择与政治、经济因素密不可分。服务国家需求是外语教育的恒久主题。我国提出了“构建人类命运共同体”的理念和“一带一路”倡议，教育部也提出了“新文科、大外语”的要求，这些应该作为我们讨论外语教学和教育语言学的指导思想。

我国外语教学所倡导的教学内容和教学方法都与语言学理论有着千丝万缕的联系，可以说是在不同语言学理论指导下的教学实践。如“活用词”教学法和语篇分析、交际教学法和交际语言学、情景教学法与语用学和语境理论之间的关系，以及语言智能研究背景下的外语教学等，都蕴含外语教育与语言学理论关联的丰富内涵。而从外语教育的视野来看，这些丰富的内涵正是教育语言学应当关注的问题。

关键词：外语教育教育语言学